形成的アセスメントと学力 の商品レビュー

OECD教育研究革新センター【編著】,有本昌弘【監訳】,小田勝己,小田玲子,多々納誠子【訳】

2014/02/23

＜図書館で借りた＞

最後の「監訳者あとがき」（p.272）が一番参考になる。
（※監訳者：有本昌弘先生）

「日本の教育界で浸透するには10年以上かかるだろうと思われるもの」として、この本のタイトル「アセスメント」が挙げられている。

出版されてから６年。おそらくまだ浸透していない。

訳者の解釈は以下の通り。

「語源はラテン語の　”sit beside”(一緒に側に座る）" であり、（中略）値踏みや熟考後の意見形成といった重たい意味での評価（evaluation）ではなく、『周到な観察』なのである。」

「評定とか能力の査定と訳されたり、時には、進学適正、潜在能力評価という訳もある。そして中央では近年『把握』という用語がよく用いられている。（中略）本書では、見方や判断を重視し、より積極的な『予想』という意味を持たせることにした。」

さらに、「周到な観察」の際に用いられる「クライテリア」についても解説されている。

この言葉は「どういうクライテリアが児童生徒の能力を把握（アセス）するのに用いられているのか？」という形で使われ、ルーブリック（尺度表）として示される。

生徒との対話によって共有され、生徒自身によって学習経過を観察する際にも用いられるため、規範的ニュアンスをもつ「規準」とはやや異なる。

「アセスメント」と「クライテリア」の考え方は、「このように学ばれるべき」と一律に捉えるよりも、典型的な数パターンのシミュレートを行うことによって、学び手が自分で気づいて調節できるようにするための支援を整え、それぞれの違いに対応しようとしている。

「差が激しくて困る」というフラストレーションを感じている場合、「このようであるべき」と一律に捉えている可能性が高いことを肝に銘じておきたい。

2010/05/26

形成的アセスメント＝生徒の学習ニーズを確認し、それに合わせて適切な授業を進めるための、生徒の理解と学力進歩に関する頻繁かつ対話型のアセスメント。本書はOECDのCERI（OECD教育研究革新センター）による報告書で、方法論から政策枠組み、利点と障壁、政策指針まで幅広く分析がなされています。

事例研究としてオーストラリア（クイーンズランド州）、カナダ、デンマーク、イングランド、フィンランド、イタリア、ニュージーランド、スコットランドが登場します。